Eğitim alanında, öğrenme özerkliği kavramı son yıllarda önemli bir ilgi ve kabul görmüştür. Özerklik, öğrencilerin kendi öğrenme süreçleri için kontrol ve sorumluluk alma yeteneğini ifade eder (Chan, 2001). Öğrencilerin bilinçli kararlar verebilen, kendi hedeflerini belirleyebilen ve uygun öğrenme stratejilerini seçebilen bağımsız öğrenenler olmalarını sağlamakla ilgilidir (Ping-ying & Jia-xiu, 2017). Öğrenciler öğrenmeleri üzerinde kontrol hissine sahip olduklarında, içsel motivasyonları artar; sıkıcı akademik görevlerde ısrar etmeleri muhtemeldir ve bilgiyi daha derin bir düzeyde işlemeyi öğrenirler (García & Pintrich, 1996).

Öğrenen özerkliği, öğrenenlerin özerklik, yetkinlik ve ilişkiye yönelik doğuştan gelen psikolojik ihtiyaçlarının karşılanmasının önemini vurgulamaktadır. Bu ihtiyaçlar karşılandığında, bireylerin dışsal motivasyonları içselleştirmeleri ve bunları özerk, kendi kendini düzenleyen davranışlara dönüştürmeleri daha olasıdır (Deci ve Ryan, 2000). Bu çerçeve, öğrenen özerkliğinin teşvik edilmesinin, öğrencilerin öğrenme süreçlerini kontrol etmeleri, kendi hedeflerini belirlemeleri, ilerlemelerini izlemeleri ve sonuçlarını değerlendirmeleri için güçlendirilmelerini içerdiğini öne sürmektedir. Eğitimciler, içsel motivasyonu ve öz düzenlemeyi teşvik ederek, öğrencilerin özerk ve etkili öğrenenler olmak için gerekli becerileri ve zihniyeti geliştirmelerine yardımcı olabilirler (Benson, 2003).

Öğretmenlerin özerk öğrenme yeterlikleri, öğrencileri bu alanda desteklemekte yadsınamaz bir rol oynar. Öğretmenler, çeşitli stratejiler ve uygulamalar yoluyla sınıf ortamında öğrenen özerkliğini etkili bir şekilde teşvik edebilirler. Öğretmenlerin öğrenci özerkliğini teşvik edebilecekleri bazı temel yollar vardır(García & Pintrich, 1996). Öğrenciler kendi kendine öğrenmeye teşvik edilmelidir. Öğretmenler, öğrencileri hedef belirlemeye, ilerlemelerini izlemeye ve öğrenme deneyimlerini yansıtmaya teşvik ederek öğrenme süreçlerinin kontrolünü ele almalarını sağlayabilir. Bu, öğrencilerin daha bağımsız ve kendi öğrenmelerinden sorumlu olmalarına yardımcı olur (Reeve, 2006). Öğretmenler ayrıca öğrencilere rehberlik ve destek sağlamalıdır. Öğretmenler özerkliği teşvik ederken, gerektiğinde rehberlik, geri bildirim ve destek sunmak için de hazır olmalıdır. Öğrencilerle destekleyici bir ilişki kurmak, risk alma ve yeni öğrenme yollarını keşfetme konusunda kendilerine daha fazla güvenmelerine yardımcı olabilir.Öğretmenler tarafından sağlanan olumlu bir öğrenme ortamı, öğrencilerin özerk öğrenme düzeyini olumlu etkileyecektir. Öğrencilerin kendilerini güvende hissettikleri, saygı gördükleri ve fikir ve görüşlerini ifade etmeye teşvik edildikleri bir sınıf ortamı oluşturulmalıdır. Öğrencilerle güçlü ilişkiler kurmak onların motivasyonunu ve öğrenme sürecine katılımını artırabilir (Diao, 2013).

Sınıfta öğrenen özerkliğini teşvik etmek için öğretmenlerin yeterli eğitim ve destek alması şarttır. Öğretmenler, öğrenen özerkliğini etkili bir şekilde teşvik etmek için gerekli bilgi ve becerilerle donatılmalıdır (Zhao, 2018). Bu, sosyal yapılandırmacılık ve yakınsal gelişim bölgesi gibi öğrenen özerkliği ilkelerini ve teorilerini anlamayı içerir. Öğretmenler ayrıca, öğrenme görevlerinde ve etkinliklerinde seçim ve çeşitlilik sağlamak gibi özerkliği teşvik eden elverişli bir öğrenme ortamının nasıl oluşturulacağı konusunda eğitilmelidir. (Basri, 2020) Ayrıca, öğretmenler, özerk öğrenme yolculuklarında öğrencilere etkili bir şekilde nasıl iskele kuracakları ve destek sağlayacakları konusunda eğitilmelidir. (Reinders ve Balçıkanlı, 2011) Ayrıca, öğretmenler, öğrencileri kendi öğrenme hedeflerini ve amaçlarını belirlemelerinde desteklemek için etkili stratejiler konusunda eğitilmelidir. Ayrıca, öğretmenler, net öğrenme hedefleri sağlamak ve öz değerlendirmeyi kolaylaştırmak gibi öğrencileri özerkliğe doğru yönlendirmek ve yapı iskelesi kurmak için stratejiler konusunda eğitilmelidir (Little, 1995).

Öğretmenlerin öğrencilerin özerk öğrenmeleri üzerinde yadsınamaz bir rolü olması, bu noktada öğretmen eğitimini öne çıkarmaktadır. Bu bağlamda, mevcut araştırmanın amacı, öğretmen adaylarının özerk öğrenme düzeylerini farklı değişkenlere göre incelemektir. Bu araştırma aşağıdaki sorulara cevap bulmayı amaçlamaktadır.

Araştırma Modeli

Yapılan çalışma tarama modelindedir. Tarama araştırması, bir grubun belirli özelliklerini belirlemek için veri toplamayı amaçlayan bir nicel araştırma yöntemidir (Büyüköztürk ve diğ., 2008).

Çalışma Grubu

Araştırmanın çalışma grubu Kocaeli Üniversitesi Eğitim Fakültesi’nde İngilizce Öğretmenliği ile Okul Öncesi Öğretmenliği bölümlerinde öğrenim gören 196 öğretmen adayından oluşmaktadır (İngilizce Öğretmenliği=91, Okul Öncesi Öğretmenliği=105). Araştırmanın örneklemini belirlemek için seçkisiz olmayan örnekleme yöntemlerinden amaçlı örnekleme yöntemi kullanılmıştır. Amaçlı örnekleme, çalışmanın amacına bağlı olarak belirlenen belli özellikleri karşılayan ya da daha özel durumlarda çalışılmak istendiğinde kullanılan bir örnekleme yöntemidir (Büyüköztürk ve diğ., 2008). Bu çalışma bir ihtiyaç analizi özelliği taşıyıp, elde edilen sonuçlar ile belirli bölümlerde bir öğretim programı oluşturulmak amaçlandığı için bu örnekleme yöntemi kullanılmıştır.

Veri Toplama Araçları

Yapılan çalışmada öğretmen öğretmen adaylarının özerk öğrenme düzeylerini ölçmek için Arslan ve Yurdakul (2015)’un Türkçeye uyarladığı “Özerk Öğrenme Ölçeği” (ÖÖÖ) kullanılmıştır. Ölçeğin güvenirliğini kanıtlamak amacıyla Cronbach Alpha güvenirlik katsayısı 0,77 olarak hesaplanmıştır. Bu değer ölçekten elde edilen verilerin yüksek güvenirliğe sahip olduğunu göstermektedir.

Öğretmen adaylarının demografik bilgilerine erişmek amacıyla araştırmacılar tarafından dokuz maddeden oluşan Demografik Bilgi Formu oluşturulmuştur.

Verilerin Analizi

Verilerin analizi için IBM SPSS 25.0 paket programı kullanılmıştır. Özerk Öğrenme Ölçeği’nden elde edilen puanları incelemek için betimsel istatistikler, ölçekten elde edilen puanların cinsiyete göre farklılaşmasını incelerken Bağımsız Örneklemler için T-Testi ve sınıf düzeyine göre farklılaşmasını incelerken Tek Faktörlü ANOVA yöntemleri kullanılmıştır.

Yapılan araştırmada öğretmen adaylarının özerk öğrenme düzeyleri ve özerk öğrenme düzeylerinin cinsiyet ve sınıf düzeyi değişkenlerine göre farklılaşması incelenmiştir.

Özerk Öğrenme Ölçeği toplam puanından elde edilen puanlara ilişkin betimsel istatistik değerleri incelenmiştir. Çarpıklık ve basıklık katsayıları -1 ile +1 arasında değişmektedir (ÇK=-,132; BK=-,132). Bu değerler ölçekten elde edilen verilerin normal dağıldığını göstermektedir (Büyüköztürk, Çokluk ve Köklü, 2020).

Özerk Öğrenme Ölçeği’nden alınabilecek minimum puan 12, maksimum puan ise 60’tır. Araştırma sonuçları incelendiğinde öğretmen adaylarının ortalama puanının X̄=45,27 olduğu görülmektedir. Buna göre, çalışma grubundaki öğretmen adaylarının özerk öğrenme düzeylerinin ortalamanın üzerinde olduğu söylenebilir.

Özerk Öğrenme Ölçeği’nden elde edilen puanların cinsiyete göre farklılaşması incelenmiştir. Sonuçlar incelendiğinde kadın öğretmen adaylarının özerk öğrenme düzeyleri puan ortalamalarının (X̄=45,70) erkek öğretmen adaylarının puan ortalamalarına göre (X̄=43,36) daha yüksek olduğu görülmüştür ve bu fark istatistiksel olarak anlamlıdır (t(194)=2,091; p<0,05).

Özerk Öğrenme Ölçeği’nden elde edilen toplam puanın sınıf düzeyine göre farklılaşması incelenmiştir. Buna göre, özerk öğrenme düzeyleri sınıf düzeyine göre anlamlı düzeyde farklılaşmaktadır (F=4,102; p<0,05). Hangi sınıf düzeyleri arasında anlamlı farkın olduğunu görebilmek için LSD post-hoc testine başvurulmuştur. Sonuçlara göre, 1. sınıfta öğrenim gören öğretmen adaylarının özerk öğrenme düzeyi puan ortalamaları (X̄=43,23), 2. sınıfta olan öğretmen adaylarının puan ortalamalarından (X̄=45,80) ve 3. sınıfta olan öğretmen adaylarının puan ortalamalarından (X̄=46,10) manidar düzeyde daha düşüktür.